Les TIC au service de la différenciation pédagogique en contexte d’évaluation formelle

Le cheminement temporaire et l’écriture

Les classes de cheminement temporaire, au secondaire, sont souvent nombreuses et assez hétérogènes. Au sein du groupe, on peut trouver à la fois des élèves qui ont un fort potentiel d’intégration en classe ordinaire et des élèves qui peinent à effectuer des tâches de niveau primaire.  Toutefois, il importe de leur enseigner le curriculum du premier cycle du secondaire, en s’assurant de mettre en place toutes les adaptations possibles qui soutiendront leurs gestes cognitifs.

Dans ce contexte, les 20 élèves de mon groupe de cheminement temporaire ont du se soumettre à l’épreuve d’écriture de mi-année de la première secondaire. Tous les élèves du niveau étaient en évaluation le même jour, pour une période de 3 heures. Ce genre d’épreuve est particulièrement éprouvante pour des élèves en difficultés, aux prises entre autres avec des problèmes d’attention et des troubles d’apprentissage qui rendent ardues la lecture et l’écriture.  Malgré la préparation et la planification faites au préalable, l’évocation d’idées, la rédaction de phrases bien construites, la cohérence textuelle et la qualité de l’orthographe et de la grammaire restent des éléments très difficiles pour ces élèves.

Trois sous-groupes dans la classe

Pour assurer leur succès, les élèves ont pu utiliser une tablette Microsoft pendant l’épreuve. Toutefois, l’utilisation de cette tablette a varié selon leurs particularités individuelles. En effet, trois sous-groupes ont été créés:

– les VERTS, qui sont des élèves qui ont une facilité avec l’évocation des idées, la structure des phrases et l’application plus « traditionnelle » du code d’auto-correction, mais qui, par le nombre élevé de fautes d’orthographe et de grammaire commises, nécessiteraient beaucoup plus que le tiers de temps supplémentaire déjà octroyé pour corriger l’ensemble du texte. Le quart de la classe fait partie de ce sous-groupe;

– les JAUNES, qui sont des élèves qui ont des difficultés marquées en écriture, notamment dans la structure de leurs phrases et dans l’auto-correction, mais qui sont capables de bien faire valoir leurs idées. La moitié de la classe fait partie de ce sous-groupe;

– les ROUGES, qui sont des élèves qui accusent un retard important en écriture; ils ont énormément de difficulté à construire correctement des phrases courtes, à associer les bons graphèmes aux phonèmes et à construire un texte cohérent qui répond bien au thème imposé par la tâche. Le quart de la classe fait partie de ce sous-groupe.

Le classement de ces élèves dans chacun des sous-groupes s’est fait grâce à une observation systématique pendant les diverses tâches d’écriture aux mois de septembre, octobre et novembre. Une première tâche diagnostique, sans outil technologique, a été réalisée en classe, puis, pendant les divers ateliers d’écriture réalisés par la suite, divers outils technologiques d’aide à l’écriture ont été présentés aux élèves. Une évaluation de leur impact sur les gestes cognitifs mis de l’avant en écriture a été faite; ainsi, les trois sous-groupes ont pu être créés.

Une tâche différenciée selon les sous-groupes

Lors de l’épreuve d’écriture, le soutien technologique s’est fait différemment selon les trois sous-groupes:

– les VERTS ont écrit leur brouillon à la main, puis ont appliqué le code d’auto-correction enseigné dans les classes ordinaires. Cependant, au lieu de chercher dans le dictionnaire ou dans le guide de conjugaison en version papier, ils ont pu utiliser les dictionnaires présents dans le logiciel Antidote; cela a rendu l’autocorrection plus efficace et beaucoup moins décourageante. À l’intérieur du temps prescrit, les élèves ont pu compléter la tâche de rédaction, de correction et de mise au propre;

– les JAUNES ont également écrit un brouillon à la main, puis ont appliqué en partie le code d’auto-correction enseigné dans les classes ordinaires; en effet, ils se sont surtout concentrés sur les accords dans les groupes du nom, qui nécessitent peu de ressources externes. Ils ont également porté une attention particulière aux homophones simples.  Puis, ils ont tapé leur texte dans l’ordinateur, en prenant soin d’écouter, à l’aide la synthèse vocale, les phrases écrites. Ils ont ainsi pu ajuster la structure, si nécessaire. Puis, ils ont utilisé le logiciel Antidote pour terminer leur auto-correction;

– les ROUGES ont tapé directement leur texte à l’ordinateur, en utilisant le prédicteur orthographique et la synthèse vocale. Ils ont également fait valider leur travail après chaque paragraphe par l’enseignant, pour s’assurer que la consigne et le thème de la tâcher était bien respecté. Puis, ils ont utilisé le logiciel Antidote pour corriger leur texte.

Résultats obtenus

Chez les VERTS, la moyenne du sous-groupe est de 64%. Deux élèves ont échoué l’épreuve, mais se situent au-dessus de 55%. Dans les deux cas, il s’agit d’erreurs qui auraient pu être corrigées facilement s’ils avaient davantage douter de leur orthographe. Chez les JAUNES, la moyenne est de 59%. 4 élèves de ce sous-groupe ont échoué l’épreuve, dont 2 sous la barre du 50%. On remarque que malgré la synthèse vocale, la structure de phrases reste inadéquate; un travail de rééducation en construction de phrases et davantage de validation seront nécessaires pour améliorer les résultats. Toutefois, 3 élèves se situent au-dessus de 70%. Finalement, chez les ROUGES, la moyenne se situe à 55%. 3 élèves ont réussi l’épreuve (entre 60 et 69%) et 1 élève se situe au-dessus de 55%. Dans leurs cas, les outils technologiques ont grandement aidé, étant des élèves qui se situaient généralement à la cote E dans la plupart des critères en écriture. Les outils technologiques leur ont donné accès à la tâche. Cependant, un élève se situe à 33%; malgré toutes les adaptations (technologiques et soutien de l’enseignante), cet élève n’a pas accès aux tâches présentées. Ceci peut pister vers une modification des tâches à venir.